Наличие или утрата государственного суверенитета решающим образом влияет на физическое и морально-нравственное здоровье населения, профессиональную состоятельность управленческого корпуса, кадровую политику, справедливое распределение доходов.

Есть множество других факторов, но они не так вредоносны, как девиационное образование, поскольку именно оно формирует политическую, научную, деловую, военную и любую другую элиту, от которой зависит вектор цивилизационного прогресса или застоя и развития по нисходящей траектории.

К сожалению, с середины 80-х годов, на протяжении 90-х годов XX в. и в течение первого десятилетия XXI в. правительственная политика в области образования не являлась суверенной и сопровождалась нарушением законодательства, соблюдение которого обеспечивает социальный прогресс.

И в России, и в мире можно найти достаточно много высказываний выдающихся людей в отношении роли образования. Напомним, что гениальному сатирику М.Е. Салтыкову-Щедрину, блестяще описавшему поведение русских чиновников города Глупово, принадлежит такое высказывание: «21 губернатор Перехват-Залихватский, Архистратиг Стратилатович, майор: … въехал в Глупов на белом коне, сжег гимназию и упразднил науки»¹.

Точно также вели себя по отношению к науке и научно-педагогическому сообществу «реформаторы» «прорабы», «мастера», «подмастерья» и «бригадиры» «перестройки», либеральные радикалы.

В отличие от них выдающийся политик, канцлер, объединивший германские земли в одно государство, Отто фон Бисмарк, на вопрос о том, кто победил в войне, отвечал: «Прусский учитель».

В Крымской войне неприятель побеждал российскую армию не доблестью воинов и талантом военачальников (французы, англичане и все другие завоеватели не имели таких солдат, как матрос Кошка или военачальников уровня В.А. Корнилова, П.С. Нахимова и др.), а превосходство в вооружении. Оно было достигнуто английскими учёными и конструкторами, учителями Франции. И в русско-японской войне крохотная Япония разгромила войска Российской Империи потому, что среди японских солдат не было неграмотных, а адмиралы получали образование в английских академиях.

Но были в истории российской цивилизации и другие времена. Не уходя в глубь веков и не касаясь отношения к обучению и воспитанию Ярослава Мудрого, Андрея Боголюбского или Ивана IV Грозного, уникальную библиотеку которого ищут до сих пор, напомним: Петр I стал Великим потому, что в основе его побед и достижений лежала созданная им лучшая в мире многоуровневая система образования.

В Великой Отечественной войне победу одержал образованный народ, грамотные солдаты, обученные офицеры, вся система образования, которая дала стране и миру непревзойдённых полководцев, гениальных конструкторов, выдающихся деятелей искусства, науки, культуры, образования.

О том, какой разрушительной мощью, превышающей атомное и любое другое оружие обладает невежество, можно узнать из таблички, которая висит при входе в Стелленбосский университет (ЮАР):

<em>«Уничтожение любой нации не</em><em> </em><em>требует атомных бомб или использования ракет дальнего радиуса действия. Требуется только снижение качества образования и</em><em> </em><em>разрешение обмана учащимися на экзаменах.</em>

<em>Пациенты умирают от</em><em> </em><em>рук</em><em> </em><em>таких врачей. Здания разрушаются от рук</em><em> </em><em>таких инженеров. Деньги теряются от</em><em> </em><em>рук</em><em> </em><em>таких экономистов и бухгалтеров. Справедливость утрачивается в</em><em> </em><em>руках таких юристов и судей</em>

<em>Крах образования</em><em> </em><em>— это</em><em> </em><em>крах нации»</em>².

Российские либералы, по всей вероятности, с гениальным описанием роли и предназначения образования были знакомы и сознательно более 30 лет нарушали закономерности недевиационной государственной образовательной политики. Это привело к тому, что отношения между высшей властью и высшей школой, вузовской аристократией и научно-педагогическими коллективами, между преподавательским корпусом и студенческим сообществом постепенно приобретали конфронтационный характер. Советская модель педагогического сотрудничества, во многом предопределившая успех подготовки специалиста и воспитания гражданина, была предана забвению. Логика либерального индивидуализма обрекла российское образование на скольжение в девиационную бездну.

Б.Н. Ельцин Указом от 11 июля 1991 г. № 1 «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР»³ породил эйфорию у всех, кто причастен к образованию. Этот Указ создавал иллюзии по поводу будущего.

Основные приоритеты в сфере образования получили закрепления в Законе РФ от 10 июля 1992 г. «Об образовании»⁴.

В ту пору никому не приходило в голову, что оба этих документа носили декларативный характер и притворять в жизнь законодательные нормы пришедшие к власти либеральные демократы не собирались. Об этом спустя 10 лет расскажет М.И. Вильчек, заместитель Председателя Комитета по науке и высшему образованию Верховного Совета РФ, руководитель разработки и главный разработчик Закона РФ «Об образовании». «Сегодня, по прошествии почти десяти лет… мало что изменилось: большинство белых пятен так и остались белыми пятнами, а начавшиеся тогда споры и разногласия продолжаются и сейчас. Более того, многие из тех вопросов, которые казались ясными на том этапе, ещё нужно разъяснять, а по многим моментам… только предстоит договариваться. Именно сейчас, когда общество и государство стали отходить от чисто утилитарного отношения к образованию, начали осознавать универсальность его роли в становлении личности, общества, государства и экономики, выясняется, что более или менее цельной концепции этого реформирования… пока не существует. Многое из того, о чём шли споры десять лет назад, осталось актуальным и сегодня»⁵.

Почему это случилось, стало известно только теперь. В 90-х годах XX в. мало кто знал о том, что российское образование стало на путь модернизации и реформирования на основе документов, разработанных консультантами и сотрудниками Всемирного банка из числа граждан (подданных) Великобритании, Финляндии, Франции, Японии и Нидерландов, поддержанных фондом Сороса. Ими были подготовлены два доклада с одинаковым названием «Россия: образование в переходный период». При этом Доклад Всемирного банка от 22 ноября 1994 г. № 13638-RUS имел гриф: «Конфиденциально. Документ Всемирного банка. Только для служебного пользования». Здесь же подчёркивалось, что «настоящий документ имеет ограниченное распространение и может быть использован получателем только при исполнении официальных обязанностей». Более яркого и убедительного доказательства того, что реформы российского образования не имели отечественного происхождения, искать не следует.

Весьма примечательно и то, что главная проблема реформы российского образования, как её понимали авторы Доклада, состояла в том, чтобы так «реструктуризировать эту добившуюся больших достижений в прошлом систему, чтобы она могла удовлетворять новые потребности… открытого общества»⁶.

Любопытно то, что в Докладе давалась высокая оценка советскому опыту решения образовательных задач. Это относится к доступности начального образования для всех детей; грамотности трудоспособного населения, обеспечению гендерного равноправие и равных представительств юношей и девушек среди студентов и т.д. Знали зарубежные разработчики Доклада и о том, что международное сопоставление академических достижений России свидетельствует о более высоком уровне знаний, чем во многих странах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР).

Вопреки этим достижениям и в интересах, понятных США и их союзникам, Доклад содержал рекомендации, направленные на ликвидацию российского образовательного суверенитета путём использования следующих рекомендаций: закрыть педагогические институты и профессиональные училища; установить минимальные стандарты гражданственности, и свести их «к способности правильного чтения карт, объяснению на иностранном языке, правильному заполнения налоговых деклараций»; ввести подушевое финансирование школ, исходя из уровня расходов на одного ученика; передать ответственность за выбор учебных материалов из министерства самим школам.

В Докладе отмечались несправедливость и неэффективность экзаменационной системы⁷.

Для осуществления требований Доклада Российская Федерация получила несколько кредитов в 1997, 2002 и 2005 гг. на общую сумму 197.85 млн долл.⁸ Эти колоссальные средства были правильно использованы в интересах исполнителей и в ущерб российскому образованию: к 2010 г. были закрыты 40 педагогических институтов; снижены государственные расходы на финансирование образования; разрушена система профтехучилищ; сокращены и частично перепрофилированы средние специальные учебные заведения; введена новая система оплаты труда учителей; закрыты десятки тысяч сельских школ и т.д.⁹

Иными словами, на протяжении 10 лет российская система образования утрачивала национальный опыт решения образовательных задач, опиралась на зарубежное финансирование, старательно выполняло рекомендации. Для придания рекомендациям зарубежных разработчиков законодательной основы в 1992 г. был принят Закон РФ «Об образовании»; СМИ вели повседневную деятельность по дискредитации российского образования; критиковали законопроекты, подготовленные ведущими учёными, в частности законопроекты, программы по предметам и другие документы, которые разрабатывались в том числе учёными Российской академии образования.

Российские академики пытались предотвратить разрушительный вариант развития национального образования, однако их усилия блокировались высокопоставленными чиновниками, среди которых были В.Г. Кинелёв, Э.Д. Днепров, Н.Д. Подуфалов, В.Д. Шадриков и «реформаторы» типа А.И. Адамского. Именно этой командой подготовлены «Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования Российской Федерации»¹⁰.

Для «запуска» реформ на 1990 - 1992 гг. предусматривалось решение пяти задач: слом тоталитарной системы образования; демократизация школы за счёт её децентрализации, поворота лицом к ребёнку и обществу; развитие Программы стабилизации и развития российского образования в переходный период¹¹; раскрепощение школы, вуза, учителя, педагога, включение главного ресурса развития образования – свободы.

Все перечисленные и обладающие привлекательностью термины, в которых излагались идеи демократизации, следует читать наоборот: слом «тоталитарной системы образования» осуществлялся в обстановке жёсткого администрирования; к ребёнку и обществу реформаторы повернулись не лицом, а сначала боком, а затем спиной; многочисленные варианты реформирования в дальнейшем превратились в половодье нормативных актов, ведомственных инструкций; нарастал шквал отчетности; образовательные учреждения утрачивали академические права и университетские свободы. Но карьера вождя реформаторов В.Г. Кинелёва шла круто вверх: от заместителя Председателя Государственного комитета до министра и заместителя Председателя Правительства РФ с сохранением должности Министра общего и профессионального образования РФ.

Под его руководством формировались многочисленные институты, советы, центры, «закрытые клубы», ассоциации и т.п. Помимо В.Г. Кинелёва активную роль в разрушении российской системы образования играли А.И. Адамский и его единомышленники¹².

Интеллектуальное новаторство этой группы реформаторов сводится к набору таких идей, как введение 12-летнего школьного образования (по примеру США), замены вступительных экзаменов в вузы системой национального тестирования; ориентация на многоканальное финансирование; введение платных образовательных услуг; выдача образовательных ваучеров (государственных индивидуальных финансовых обязательств – ГИФО), оптимизация малокомплектных сельских школ, реструктуризация ПТУ, техникумов и т.д.

<strong>Таким образом, </strong><strong>начало</strong><strong> утраты российской систем</strong><strong>ой</strong><strong> образования суверенитета относится к 90-м годам </strong><strong>XX</strong><strong> в</strong><strong>.</strong><strong>, а набор </strong><strong>этих и других </strong><strong>разрушительных инициатив воплощался в жизнь уже в </strong><strong>XXI</strong><strong> в. </strong>

В реальной школе разрушались компетентность и педагогическая технологичность учебно-воспитательного процесса, реформировалась системное изучение базовых естественно-научных дисциплин, сокращались и «часы», и сами дисциплины. В первую очередь это касалось математики, физики, химии, геометрии и других предметов, обеспечивавших высокое качество обучения в СССР. Особое внимание реформаторы уделяли истории, по которой наносились чувствительные для национального суверенитета удары: сокращались часы, фальсифицировалось содержание, «обновлялся» кадровый корпус, появлялись «правильные» учебники.

Постепенно центром разработки основных направлений либерального реформирования системы образования становилась Высшая школа экономики, созданная в 1992 г. по инициативе Минэкономразвития России и на средства Всемирного банка. Процесс возглавили Е. Ясин, Э. Набиуллина, Я. Кузьминов и др. Первоочередные меры в области реформирования российской системы образования разрабатывались в фонде под названием «Центр стратегических разработок». Его возглавил Г. Греф, вице-президентом была Э. Набиуллина. В 1999 г. был создан Федеральный центр тестирования Минобрнауки России, занявшийся разработкой всех компонентов тестирования.

На первых порах обществу были предложены три проекта: проведение эксперимента по внедрению Единого государственного экзамена (ЕГЭ); реструктуризация малокомплектных сельских школ; перевод на финансирование высшей школы с использованием «образовательных ваучеров» - государственных именных финансовых обязательств (ГИФО).

Два из предложенных проектов были реализованы, третий – нет.

Главное из того, что происходило на протяжении 10 лет «реформирование» российской системы образования, - это перенесение на российскую почву того опыта, который накопили США и который они сами оценивали негативно. В конце 1990-х годов даже обывателям стало понятно, что страна обречена на утрату государственного суверенитета.

II Проблема российского образования как важнейшего способа сохранения национальной идентичности нашли отражение в разработанной Правительством РФ Национальной доктрине образования, проект которой был вынесен на обсуждение Всероссийского совещания работников образования 14 - 15 января 2000 г., проходившего в Государственном Кремлевском Дворце¹³.

Доктрина образования в Российской Федерации, вынесенная на обсуждение, имела ряд отличительных особенностей. Во-первых, она отразила новые подходы к роли образования в политическом, социально-экономическом и духовном развитии страны. Образование уже не рассматривалось как затратная часть экономики, как финансовая обуза. Правительство РФ перестало считать, что в России «много науки», «много вузов». Более того, власть увидела опасность в дальнейшей деградации отечественной школы. Слова В.В. Путина о том, что «Россия впервые за последние 200-300 лет... стоит перед лицом реальной опасности оказаться во втором, а то и в третьем эшелоне государств мира», были отражением нового взгляда на проблемы российского образования.

Во-вторых, проект Доктрины носил национальный характер и уже не стыдился призывать на помощь отечественные традиции, хотя и не содержал упоминания о достижениях советской высшей школы. Вернулись в лексикон отечественных чиновников и такие забытые ими слова, как «преемственность поколений», «воспитание патриотов», формирование «здорового образа жизни», «интеграция образования, науки и производства» и т.д. Выяснилось, что отечественное образование имеет глубокие исторические традиции, признанные достижения: в XX в. Россия стала страной всеобщей грамотности, первой вышла в космос, достигла передовых позиций во всех областях фундаментальной науки, существенно обогатила мировую культуру.

Еще одной характеристикой проекта Доктрины стали заложенные в документе признаки доверия отечественной школы к российской власти. Это проявилось в широком использовании оценок и предложений, звучавших на пяти съездах Российского союза ректоров, в средствах массовой информации, трудах специалистов в области истории и философии образования, педагогики и психологии высшей школы.

Стратегические цели Национальной доктрины образования в Российской Федерации действенно отвечали интересам и населения, и государства. При этом следует заметить, что документ страдал существенными недоработками. Их несколько.

<ol> <li>В своей декларативной части (а она в документе являлась преобладающей) Доктрина с равным основанием могла действовать и один год, и 25 лет, так как изложенные основные подходы к определению роли образования не зависели от срока действия. Но ориентация именно на 25-летний срок не прибавляла Доктрине привлекательности. Общественное мнение, уставшее от традиционной безответственности власти за результаты своей деятельности, вправе подозревать, что через 25 лет интересоваться итогами работы будет не у кого.</li></ol>

Поскольку населением отторгается все, что не содержит форм оперативного контроля, было бы желательным ограничить действие Доктрины сроком не более 10 лет. Этого времени достаточно для преодоления кризисных явлений и формирования образовательной модели, адекватной концепции устойчивого развития и остаточным возможностям государства.<ol> <li>Исходя из последнего, т.е. возможностей государства, целесообразно принятие иной схемы финансового обеспечения Доктрины. Изложенный механизм финансирования придерживался пресловутой позиции «будет богаче государство - станут большими вложения в образование». Будем откровенны: нищее образование никогда не сделает страну богатой, а значительные средства в образование вкладывают не только богатые государства, но и те, которые к такому состоянию стремятся.</li></ol>

Предусмотренное нарастание финансирования с 6% в 2003 г. до 10% в 2025 г. никаких условий для динамичного развития образования не создавало. Здесь фактически закладывалась стагнация при одном уровне инфляции и деградация при другом.

Идеология финансирования может быть иной: наделение учреждений образования, в том числе высшей школы, недвижимостью; выделение крупных земельных наделов; изменение по отношению к системе образования налоговой политики; масштабное финансирование в условиях, когда речь идет о возрождении отечественного образования и постепенное снижение объектов финансирования по мере восстановления разрушенного, создание системы самофинансирования, многоканального финансирования и т.д.

<ol> <li>Особенно «бледна» социальная составляющая проекта Доктрины. Необязательность и расплывчатость раздела не могла содействовать возрождению престижа образования, повышению статуса высшей школы, росту привлекательности научно-педагогического труда. Между тем такая распространенная в мире практика, как приравнивание труда ученого, учителя и работника высшей школы к уровню социального обеспечения государственного служащего, сыграла бы позитивную роль.</li></ol>

<ol> <li>Не являлось оправданным включение в название документа определения «национальная». В такой редакции Доктрина обладает не только интегрирующим, но и разобщающим потенциалом. Терминология, не выражающая содержание «Доктрины» и способная вызвать дискуссии в регионах <strong>не по существу, </strong>а по <strong>поводу </strong>(в том числе и мнимого возрождения «имперских» амбиций, великодержавного шовинизма и тому подобной националистической суеты), интересам развития образования не отвечала.</li></ol>

В проекте документа заметна некоторая терминологическая расплывчатость, внутренняя разбалансированность, лаконичность одних разделов и многословность других.

Очевидно, текст Доктрины можно было дополнить разделом «Механизм реализации стратегии образования» с включением в него вопросов поэтапного усиления правовых основ и исправления нормативных правовых актов, принятых на стадии «радикального» реформирования.

Не лишены оснований и прозвучавшие в ходе обсуждения проекта Доктрины предложения дополнить ее такими разделами, как «Образование и концепция устойчивого развития»; «Социальная политика и образование»; «Образование и экология» и др.

В части, касающейся высшей школы, проект Национальной доктрины страдал еще одним концептуальным недостатком: он пронизан мотивами огосударствления всей системы образования, не содержал новых идей, рассчитанных на саморазвитие, самофинансирование, реальную автономию и подлинное самоуправление. Доктрина была сориентирована на государственный заказ.

Дискуссии, состоявшиеся на Всероссийском совещании работников образования 14 - 15 января 2000 г., обилие конструктивных предложений и проявленный к проекту Доктрины общественный интерес позволяли в короткий срок завершить работу и принять документ стратегического характера. Этого, однако, не произошло. Рассмотрение одобренного Всероссийским совещанием документа затягивалось. Вскоре стали понятны и причины: Правительство РФ разрабатывало Основные направления экономического развития страны и модернизации социальной политики, в том числе в сфере образования

По своей значимости и вызванному резонансу январское совещание работников образования усилило как общественный, так и государственный интерес к проблемам развития системы образования и деятельности высшей школы.

Конфронтационный стиль, навязанный обществу в период либерально-демократических «реформ», продолжал осложнять отношения Правительства РФ и научно-педагогической общественности. Следует отметить и то, что первым на путь конструктивного диалога вступило Министерство образования РФ. В значительной мере это объясняется тем, что политической основой деятельности Правительства РФ стали ясные и четкие установки Президента РФ В.В. Путина

«Политика всеобщего государственного патернализма, - говорится в Послании Президента РФ Федеральному Собранию Российской Федерации, - сегодня экономически невозможна и политически нецелесообразна. Отказ от него диктуется необходимостью наиболее эффективного использования финансовых ресурсов, как и стремлением включить стимулы развития, раскрепостить потенциал человека, сделать его ответственным за себя, ради благополучия своих близких.

Социальная политика - это не только помощь нуждающимся, но и инвестиции в будущее человека, в его здоровье, в его профессиональное, культурное, личностное развитие. Именно поэтому мы будем отдавать приоритет развитию сферы здравоохранения, образования, культуры.

Нынешняя система социальной поддержки, основу которой составляют безадресные социальные пособия и льготы, устроена так, что распыляет государственные средства, позволяет богатым пользоваться общественными благами за счет бедных.

Формально бесплатное образование и здравоохранение - фактически платны и порой недоступны для малообеспеченных. Детские пособия мизерны, не выплачиваются годами, пенсии скудные и не привязаны к реальному трудовому вкладу.

Утвердилась государственная ложь... У нас нет другого выхода, как сокращать избыточные социальные обязательства и строго выполнять те, которые мы сохраним. Только так можно восстановить доверие народа к государству»¹⁴.

Власть стала избавляться от политического лукавства и заговорила на языке ясных и реалистичных установок. От своей команды Президент РФ ожидал ответственного, профессионального и оперативного подхода к модернизации социальной политики, в том числе в области образования.

За очень короткий срок ранее существовавшая правовая основа пополнилась исключительно важными документами: 10 апреля 2000 г. принят Федеральный закон № 51-ФЗ «Об утверждении Федеральной программы развития образования»¹⁵; 26 июля 2000 г. распоряжением Правительства РФ № 1072-р утвержден План действий Правительства Российской Федерации в области социальной политики и модернизации экономики на 2000 - 2001 годы¹⁶ (далее - План действий); 28 июля 2000 г. на заседании Правительства РФ в основном одобрены Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу (далее - Основные направления); 4 октября 2000 г. постановлением Правительства РФ № 751 утверждена Национальная доктрина образования в Российской Федерации (далее - Национальная доктрина).

Для того чтобы понять, на какой вариант развития образования рассчитывало Правительство РФ, приведем ряд положений из Плана его действий.

Стратегическими целями социальной политики Правительство РФ объявило: создание условий для реализации гражданами своих прав на образование, по своей структуре и качеству соответствующее потребностям развития экономики и гражданского общества; улучшение состояния здоровья населения на основе реально доступной широким слоям населения медицинской помощи и повышения качества лечебных услуг, развития массовой физической культуры и спорта; развитие культурного потенциала и сохранение культурного наследия страны, обеспечение единства культурного пространства и доступности культурных ценностей широким слоям населения; создание эффективного цивилизованного рынка труда; усиление адресности социальной поддержки населения; обеспечение финансовой устойчивости пенсионной системы, повышение реального размера пенсий; создание условий для осуществления права граждан на жилище с учетом и платежеспособного спроса и в соответствии с социальными стандартами жилищных условий.

В постановочном плане изложенные цели социальной политики не содержат элемента новизны, но существенно отличаются от ранее обещанных «высоких жизненных стандартов», тотальной «борьбы с нищетой», «сокращения числа бедных» и т.п. популистских заявлений.

Для федерального органа управления, каким является Министерство образования РФ, принятые документы стали основой энергичного политического действия. Министром образования РФ В.М. Филипповым был подписан ряд приказов, в частности приказ от 28 августа 2000 г. № 2517 «Об утверждении мероприятий по выполнению Плана действий Правительства Российской Федерации в области социальной политики и модернизации экономики на 2000 - 2001 годы и плана-графика работы по выполнению Плана действий Правительства Российской Федерации в области социальной политики и модернизации экономики на 2000 - 2001 годы»¹⁷.

Другим приказом (от 09.10.2000 г. № 2892)¹⁸ созданы Координационный совет по обеспечению выполнения Плана действий, а также рабочие группы по разработке и реализации мероприятий, в том числе по организации научных и научно-практических конференций, всероссийских и региональных совещаний, систематизации и анализу различных предложений и замечаний.

В составы рабочих групп вошли представители всех уровней образования - от работников министерства и до школьных учителей, представители региональных органов управления образованием, федеральных министерств и ведомств.

Правительство РФ и Министерство образования РФ предполагали, что принятые в отношении модернизации системы образования, в том числе высшей школы, меры не будут однозначно восприняты научно-педагогической общественностью в силу их дискуссионности. Обращало на себя внимание и то, что многие шаги Правительства РФ вытекали из опыта решения образовательных проблем других стран и не имели отечественного происхождения. Оставался открытым и вопрос о том, насколько намеченные мероприятия соответствуют действующему российскому законодательству, отвечают стратегическим интересам государства, а также потребностям и возможностям его граждан.

III

Первые системные оценки новых подходов Правительства РФ к реформированию образования представителями высшей школы были даны 22 сентября 2000 г. на расширенном заседании Совета Российского союза ректоров. При общем критическом настрое участников совещания было замечено, что новые меры лучше тех «реформ», которые предлагались ранее. Позитивную роль в придании дискуссии конструктивных начал сыграл Министр образования РФ В.М. Филиппов, не уходивший от острых вопросов и не дистанцировавшийся от ректорского корпуса.

Заседание Совета Российского союза ректоров выявило основные расхождения в позициях Правительства РФ и руководителей крупнейших вузов. В частности, было отмечено, что в Основных направлениях и Плане действий предусмотрены меры, нуждающиеся в дополнительном обсуждении в профессиональной и широкой общественной среде, выработки взвешенного подхода к их осуществлению, предварительного проведения достоверных многолетних экспериментов.

К числу таких мер на совещании были отнесены: вопрос о соблюдении принципа бесплатности высшего образования; правомерность и целесообразность перехода в использовании бюджетных средств, выделяемых на образовательные нужды, от непосредственного финансирования образовательных учреждений к т.н. подушевому финансированию, когда средства выделяются не учебным заведениям, а выдаются учащимся в виде именных государственных обязательств; механизм персонифицированного финансирования; целесообразность объединения учебных заведений различных типов в единые комплексы; механизм введения единого выпускного экзамена по окончании средней школы; целесообразность перехода на контрактные взаимоотношения образовательных учреждений с государством.

Под сомнение был поставлен принцип адресного предоставления стипендий.

Позиция участников совещания сводилась к тому, что Российский союз ректоров, поддерживая стратегическую линию Правительства РФ на модернизацию экономики, считал, что кардинальные изменения в образовательной сфере должны предваряться анализом долгосрочных экономических и социальных последствий, учетом мнения профессиональной среды, достижением согласия в обществе в целом.

Дискуссия о путях модернизации отечественного образования набирала силу по мере приближения VI съезда Российского союза ректоров. За редчайшим исключением голос самих ректоров слышен не был.

Возможность изложить отношение к правительственному курсу ректоры вузов получили на VI съезде, который проходил 6 - 7 декабря 2000 г.

Съезд оказался представительным и по своему составу, и по количеству принявших участие в его работе высоких должностных лиц¹⁹.

Центральное место в работе съезда заняло обсуждение доклада Президента Российского союза ректоров акад. В.А. Садовничего «Высшая школа России: ориентиры на будущее» и проектов постановлений съезда «О стратегии развития высшей школы», «О советах ректоров высших учебных заведений федеральных округов», «О введении квалификационных рангов для профессорско-преподавательского состава и научных работников высших учебных заведений».

В своем докладе В.А. Садовничий исходил из необходимости осветить два взаимосвязанных вопроса: о ходе выполнения решений январского 2000 г. Всероссийского совещания работников образования в части развития высшей школы; стратегия развития высшей школы.

Освещение первого вопроса свелось в основном к оценке Национальной доктрины образования Российской Федерации, одобренной Всероссийским совещанием работников образования в январе 2000 г. и утвержденной постановлением Правительства РФ 4 октября 2000 г. Сравнительный анализ текстов документов позволил В.А. Садовничему заметить, что «фактически мы имеем два варианта доктрины». О существенных отличиях проекта Доктрины от документа, утвержденного Правительством РФ, говорили многие выступающие.

На многие вопросы Российский союз ректоров не получил ответа. В их числе: причины изъятия из Доктрины пункта об обязательствах государства по стабильному финансированию учреждений образования и сохранению установленных законодательством налоговых и других льгот; почему аккуратная позиция проекта Доктрины об интеграции российской системы образования и мировой образовательной системы с учетом отечественного опыта и традиций заменена жесткой позицией о гом, что «государство обеспечит и интеграцию российской системы образования в мировое образовательное пространство»; какие обстоятельства привели к исчезновению из разделов «Пенсионное обеспечение», «Социальное обеспечение обучающихся воспитанников, студентов и аспирантов» таких привлекательных черт, как обязательность и конкретность; почему исключены статьи, рассчитанные на повышение престижа научно-педагогического работника и учителя.

Дискуссии о необходимости сохранять преемственность в отечественном образовании были прекращены: восторжествовал либеральный политический курс на фактическую утрату образовательного суверенитета. Наибольшую опасность в этом отношении представляли нацеленность Правительства РФ на внедрение общеобразовательного экзамена (тестирование) и государственных именных финансовых обязательств (подушевое финансирование, ГИФО).

В отношении тестирования акценты были смещены в область борьбы с коррупцией, репетиторством и т.д. Ясно, что с введением единого тестирования репетиторство, т.е. оказание образовательных услуг на платной основе, не исчезнет, оно лишь переместится с более высокого, вузовского, уровня на более низкий, школярский. При этом поборы станут масштабными. Явление, не слишком характерное для высшей школы, получит всеобщее распространение и будет содействовать еще большей имущественной дифференциации общества.

Положенный в основу поступления в вуз фактически купленный в конце обучения в школе сертификат будет по всем параметрам уступать аттестату зрелости, поскольку представляет собой очевидный социальный суррогат. Ухудшится и качественный состав студенчества Специалисты знают, что тестирование, применяемое в массовом масштабе, формирует конвергентное, нацеленное на поиск одного ответа, мышление. Между тем отечественные традиции образования и воспитания рассчитаны на формирование способности вести многовариантный поиск, который обеспечивается не конвергентным, а дивергентным типом мышления.

Между тестированием и вступительным экзаменом есть большая разница: тестирование позволяет выявить объем памяти, экзамен - умение творчески мыслить.

Впрочем, в этой области, как на этом и настаивали представители высшей школы, Правительство РФ пообещало провести региональный эксперимент. Поскольку все ранее проводившиеся «эксперименты» подтверждали правоту тех, кто, находясь у власти, их затевал, то и этот эксперимент должен был подтвердить мудрость своих творцов. Так и случилось.

Вероятно, взятое само по себе «тестирование» не отменит практику отбора в ведущие вузы страны, поскольку желающих получить образование именно в престижном вузе будет больше тех возможностей, которыми в области приема они располагают. Высшей школе предстоит адаптироваться к предложениям Правительства РФ, не утратить способность работать с одаренными детьми, а расширить практику выявления талантливых молодых людей уже на школьной скамье и за счет этого минимизировать очевидный ущерб, заложенный в «едином образовательном экзамене (тестировании)».

В докладе В.А. Садовничего, как и во многих выступлениях участников дискуссии, негативную оценку получило предложение о создании университетских комплексов. С точки зрения многих ректоров, более плодотворным было бы взять курс на создание учебных округов.

Трудно сказать, чем навеяно это противопоставление. По нашему мнению, университетские комплексы могут быть созданы на базе и «абсолютного большинства университетов (а их более 300), тогда как университетских учебных округов может быть либо 7, либо 89. Нетрудно заметить, что университетские комплексы способны придать новый импульс развитию университетского образования, тогда как учебные округа закрепляют ведущую роль 7 или 89 «столичных» вузов. В одном случае преимущественное развитие получают поиск и новаторство, в другом - вводится казенно-бюрократическая субординация.

В числе предложений, имеющих, по мнению Президента Российского союза ректоров В.А. Садовничего, стратегический характер, выделено пять основных.

Первой проблемой названа задача улучшения социального положения и повышения статуса профессорско-преподавательского состава, увеличения уровня оплаты труда и индексации заработной платы. На съезде был поднят вопрос о введении квалификационных рангов для профессорско-преподавательского состава и научных работников вузов страны.

Второе предложение направлено на принятие президентской программы «Университеты России в XXI веке».

Третья группа вопросов связана с необходимостью совершенствования законодательства в области образования и научной деятельности.

Четвертая проблема отражала обеспокоенность вузовского сообщества состоянием кадрового резерва и рассчитана на создание условий, необходимых для повышения профессионального уровня, воспитания нравственности и других качеств молодого поколения научно педагогических работников.

Пятое стратегическое предложение рассчитано на создание при Президенте РФ Координационного совета по высшей школе.

Никто из выступивших на съезде, за исключением В.М. Филиппова и М.Э. Дмитриева, не вступил в полемику с В.А. Садовничим. Критическому анализу подверглись лишь документы, принятые Правительством РФ. По сравнению с предыдущими VI съезд Российского союза ректоров был менее эмоциональным, в меру конфронтационным, проходил размеренно, организованно, неторопливо. Чувствовалось, что ректоры не согласны со многими направлениями правительственной политики, но понимают неизбежность участия вузов в ее реализации.

Что же касается Правительства РФ, то ему не было дела до решения проблем образования. На эту тему споры можно вести, но уровень заработной платы говорит сам за себя: в 2000 г. московский дворник получал в месяц 2300 руб., профессор университета – от 1102 до 1202.50 руб., ведущий научный сотрудник – от 877.50 до 1102.50 руб.

Для сравнения: молодой научный работник в США, только что получивший научную степень, равную нашей степени кандидата наук, получал примерно 32 тыс. долл. в год. Зарплата среднего американского профессора была в два – два с половиной раза больше и достигала зарплаты члена Конгресса США. При этом среднестатистический американский профессор имел годовую нагрузку в 240 часов, российский – до 900.

В целом следует отметить: на VI съезде Российского союза ректоров сблизить позиции высшей школы и Правительства РФ если и удалось, но в незначительной степени. При заметном (чего не было ранее) уважительном отношении друг к другу ни по одному из дискуссионных или неприемлемых для высшей школы вопросов договориться не удалось. Правительство РФ пообещало провести эксперименты, но не отказалось ни от одного своего шага, изложенного в Плане действий.

IV

Период развития образования в течение первых двух десятилетий XXI в. был временем полного отказа от использования богатейшего отечественного наследия в области науки и образования: наступило время стремительной утраты образовательного суверенитета, т.е. отклонения от национальных приоритетов, что с точки зрения права означает девиационный вариант дальнейших преобразований в государственной образовательной политике.

В это время действовал правительственный документ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы в Российской Федерации». Основными были определены следующие направления: формирование современной системы непрерывного профессионального образования; повышение качества профессионального образования; обеспечение доступности качественного общего образования; повышение инвестиционной привлекательности сферы образования.

По мнению Правительства РФ, развитие системы непрерывного образования позволит создать условия для формирования гибких образовательных траекторий, обеспечит реакцию системы образования на динамично изменяющиеся потребности личности, общества, экономики. Одновременно появятся возможности для выравнивания доступа к качественному образованию на всех уровнях образовательной системы.

Повышение качества профессионального образования возможно только на основе активизации инновационных процессов в данной сфере, обеспечения интеграции образовательной, научной и практической деятельности. Это снимет проблему замкнутости системы образования, откроет ее внешним воздействиям, приведет к постоянному обновлению содержания образования и технологий обучения.

Было отмечено, что обеспечение доступности качественного общего образования в первую очередь должно быть направлено на выравнивание стартовых возможностей получения общего образования. Это позволит снизить социальную дифференциацию, заложить необходимую основу для повышения качества образования, социальной, территориальной и образовательной мобильности детей и молодежи.

Правительство РФ рассчитывало на то, что повышение инвестиционной привлекательности системы образования позволит решить проблему дефицита квалифицированных кадров в системе образования, повысить ее управленческий потенциал, обеспечить развитие ресурсной базы, а также внедрение новых технологий в образовательный процесс²⁰.

Этот набор политических деклараций, не опирающихся на механизм их реализации, не мог устроить педагогическое и научное сообщество. Было очевидно, что Правительство РФ продолжало проводить политику, не отвечавшую национальным интересам государства.

В этих условиях Госсовет был вынужден вновь обратиться к изучению состояния дел в образовательной среде, но центр влияния на развитие российского образования уже переместился за пределы официальных органов управления: в 2001 г. был создан Российский общественный совет по развитию образования (РОСРО), основная функция которого – направлять финансовые потоки на развитие приоритетных направлений реформирования образования, т.е. РОСРО диктовал финансовую политику, чем в нормальных условиях должно было заниматься соответствующее ведомство.

В 2004 г. на рассмотрение в РОСРО был представлен доклад, в котором отвергались «нерентабельные» принципы образования: всеобщность, бесплатность, фундаментальность. В конце 2004 г. политический вес основным идеям этого доклада придало Правительство РФ, принявшее соответствующее постановление.

В 2005 г. был создан мозговой цент либерального образования «Федеральный институт развития образования» (ФИРО), который возглавил А.Г. Асмолов. Новый Министр образования РФ О.Ю. Васильева ликвидировала ФИРО, но ФИРО вошёл в структуру РАНХиГС, а А.Г. Асмолов стал советником ректора.

По мнению специалистов в области образования, ведущую роль в либеральной модернизации, т.е. разрушении отечественной парадигмы решения образовательных задач и утраты Российской Федерацией образовательного суверенитета, играли А.И. Адамский, А.Г. Асмолов, И.В. Абанкина, Я.И. Кузьминов, П.О. Лукши, Д.Н. Песков, И.М. Реморенко, А.Л. Семёнов, А.С. Соловейчик, И.Д. Фрунин, Е.А. Ямбург и др.

Эти негативные для российского образования процессы оказались в поле зрения Государственного Совета РФ.

24 марта 2006 г. Госсовету был представлен доклад «О развитии образования в Российской Федерации: от конкурентоспособного образования - к конкурентоспособности России»²¹. С ним на заседании выступил руководитель рабочей группы С. Катанандов, в ту пору Президент Республики Карелия.

Первая особенность доклада – глубокое противоречие между декларированными целями и управленческими, финансовыми и материально-техническими ресурсами, с которыми российское образование вступило в XXI в.

Вторая особенность – кардинальное отличие текста доклада от стратегического правительственного документа «О приоритетных направлениях развития образовательной системы в Российской Федерации». Оба документа, как выразился первый заместитель Председателя Комитета Государственной Думы по образованию и науке О.Н. Смолин, отличаются друг от друга как пруд от болота²².

Третья особенность – использование новой терминологии в определении целей и задач, основное предназначение которых сводилось к использованию политической демагогии для маскировки сдачи всех достижений СССР в сфере образования, сознательного отставания в нараставшей гонке знаний с образовательными системами США и Западной Европы.

Не нуждаются в критике следующие положения доклада: цель настоящего документа – формирование единой общенациональной стратегии инновационного опережающего развития российского образования; главный лейтмотив – переход от положения «догоняющего развития» к реальной конкурентоспособности российского образования с мировыми лидерами в этой сфере; современный мир, включая и Российскую Федерацию, уже вступил в эпоху, когда большая часть экономического богатства создаётся вне среды материального производства; равенство доступа к образованию. Качественное образование для всех – основополагающая современная цивилизационная норма²³.

Однако вызывает сожаление исключение из текста доклада положений, вызывавших раздражение общественности и научно-педагогической корпорации. Среди них: ликвидация конституционного права гражданина на дошкольное образование путём его замены образованием «предшкольным»; введение частичной оплаты обучения в средней школы; введение ваучеров (т.е. государственных именных финансовых обязательств ГИФО) – на основе ЕГЭ для поступающих в вузы; отказ от превращения государственных и муниципальных образовательных учреждений в автономные учреждения (АУ) или в государственные автономные некоммерческие организации (ГАНО).

В текст доклада не вошли действительно прогрессивные установки, которые содержались в правительственном документе 2001 г.

Судьба решений Госсовета от 26 марта 2006 г. повторилась: как и Основные направления, определённые в 2001 г., они не были выполнены в своей созидательной части. Министерство оказалось заложником, с одной стороны, некомпетентности, с другой – группы «педагогических террористов» из числа либеральных политиков и лидеров компрадорской буржуазии.

Радикальный либерализм, характерный для государственный политики в целом, коренным образом ломал советскую эффективную социальную модель решения образовательных задач и переводил отрасль на рельсы её коммерциализации, сулившей тотальную криминализацию и коррупцию.

Основные положения доклада на заседании Госсовета поддержал Президент РФ В.В. Путин, но их реализация не входила в планы министерства, руководители которого были последовательными сторонниками перевода российского образования на американскую модель оказания услуг, необходимую для становления потребительского общества. В числе недальновидный решений был фактический развал системы ПТУ и техникумов, их превращение в различного рода колледжи, что привело к острому дефициту кадров. Это особенно наглядно проявилось в период проведения специальной военной операции.

* * * Образование – это процесс формирования образа Гражданина. И если разрушенное сельское хозяйство можно восстановить за считанные годы, то развал системы образования преодолевается десятилетиями. В определённых случаях это невозможно сделать вообще.

За все годы «либерального» развития России мы получили: изменение роли школы, её уход от решения воспитательных задач; изменение процессов формирования общественного, в том числе исторического сознания в стране; радикальное снижение интеллектуального потенциала, что губительно сказалось на темпах экономического развития страны, стало причиной утраты ею продовольственного, технологического, культурного, медицинского, образовательного и ряда других суверенитетов; провалы в духовно-нравственном и патриотическом воспитании молодёжи, масштабные распространения раннего приобщения к «взрослой» жизни (ранние сексуальные дебюты, подростковая беременность, суицид, правонарушения и т.д.); рост детской беспризорности, детской неграмотности, распространение девиаций (т.е. отклонения от норм) и опасных аддикций, т.е. формирование зависимости от наркотиков, алкоголя, табака и т.д.; криминализацию всего общества, масштабную коррупцию.

Особое сожаление вызывает то, что обоснованные требования и претензии, которые постоянно звучат на встречах Президента РФ В.В. Путина с населением и адресованы представителям федеральных и региональных органов власти, в ряде случаев как бы повисают в воздухе. В частности, 21 февраля 2023 г. В.В. Путин говорил о необходимости использовать советский опыт масштабного решения образовательных задач, требуя «вернуться к традиционной для нашей страны базовой подготовке специалистов с высшим образованием»²⁴. Но вслед за этим один из его помощников заметил, что Россия будет дорожить накопленным опытом в области образования и использовать возможности «болонской системы», которая, якобы, обеспечивает мобильность студентов и позволяет им беспрепятственно переходить на учёбу из российских вузов в европейские.

В реальной жизни таких примеров «мобильности» для обычных студентов нет и в ближайшей перспективе не будет. Общественности известно, какие родители в России могут обеспечить свои детям упомянутую «мобильность».

Всё это говорит о том, что борьба за обретение российского государственного образовательного суверенитета не будет простой, но иного не дано: эта борьба – составная часть битвы за суверенное развитие российской цивилизации, историческую идентичность, сохранение и приумножение богатейшего наследия, доставшегося нам от наших предков, их достижений и побед.